Lo spazio scolastico, inteso in senso fisico, ha una rilevanza tale da poter influire su ben quattro tematiche: il valore pedagogico dell’ambiente come attore del progetto educativo, in grado di promuovere la socialità e stimolare conoscenza e creatività; la vivibilità, volta a garantire comfort e benessere a tutti i membri della comunità scolastica; la sicurezza come diritto e patrimonio di legalità e salute; l’educazione all’ecologia e al rispetto dell’ambiente, con l’obiettivo di introiettare e rispettare i principi della sostenibilità ambientale. 

Nell’ambito delle scienze dell’educazione è ormai consolidato il concetto di “ambiente di apprendimento”, dovuto a un cambiamento di prospettiva in campo psico-pedagogico, che ha spostato la tradizionale visione incentrata sull’insegnamento ad una più efficace rivolta a favorire l’apprendimento, concentrandosi sulla figura dell’allievo e dei suoi processi cognitivi, in particolare sulle situazioni ambientali da creare affinché tale conoscenza avvenga in un contesto idoneo, organizzato in modo consapevole, facilitante per il benessere psico-fisico del docente e del discente. 

Naturalmente lo spazio fisico è un fattore importante, ma non è l’unico del complessivo ambiente di apprendimento, da intendere invece in senso molto ampio, come sistema aperto e quindi come reticolo in cui le relazioni sono costituite dai rapporti con altre istituzioni esterne, così come quelle non meno importanti che coinvolgono tutti gli elementi che costituiscono la comunità scolastica. 

Il ruolo dello spazio fisico è divenuto importante quando ci si è resi conto che esso non è neutrale rispetto alle scelte metodologiche, didattiche e organizzative che la scuola si dà e non deve essere interpretato solo come un contenitore ma anzi come risorsa preziosa, organizzata in modo tale da sostenere l’attività esplorativa dell’allievo e l’elaborazione costruttiva e sociale del sapere, un soggetto protagonista e fondante del progetto pedagogico. 

Gli spazi delle scuole costruite nel primo dopoguerra erano concepiti come asettici raccoglitori dell’insegnamento, inerti contenitori dei fenomeni fisici nei quali raccontare il divenire cosmico. Le scuole erano pertanto progettate e costruite in modo coerente con questa concezione newtoniana dello spazio: indifferenti aggregati di aule standard in cui distribuire gli allievi, con spazi comuni destinati esclusivamente al passaggio e agli spostamenti. La scuola era semplicemente un luogo, uno spazio contenitivo. L’unità di base era l’aula, e le scuole-alveari venivano costruite all’insegna dell’aulo-centrismo previsto dalla omologante disciplina normativa. 

Già agli inizi del XX secolo, però, stava iniziando una riflessione pedagogica e didattica che avrebbe portato a una nuova concezione dello spazio fisico come intrinsecamente “curvato” sulla progettazione didattica e sulla modalità pedagogica: non più vuoto contenitore, ma variabile operativa dell’apprendimento. Analogamente alla riflessione relativistica sullo spazio fisico, cominciava a farsi strada l’idea che lo spazio dell’apprendimento non dovesse essere semplicemente un vuoto contenitore ma che richiedesse una curvatura specifica sulle opzioni metodologiche e didattiche e sulle competenze obiettivo del processo didattico. Ma questa nuova consapevolezza si è andata consolidando prevalentemente nella scuola dell’infanzia e, in parte, nella scuola primaria; negli altri ordini scolastici si è perseverato nella conservazione dell’esistente, anche a causa di edifici scolastici vetusti che mal si prestavano a nuove sperimentazioni. 

L’autonomia delle scuole, faticosamente perseguita e conquistata solo grazie al DPR 275/1999, è funzionale alla progettazione dell’offerta formativa e dunque alle opzioni curricolari, metodologiche e didattiche. Le scuole possono così interagire tra loro e con gli enti locali per promuovere il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione.